生命的自然发展
蒙特梭利在观察中，就注意到了生命“自然发展”的事实，她发现人的“完成”，实际上是经由自己的不断活动来达成的。比如“母鸡孵蛋”，母鸡生下鸡蛋之后，它能做的，也只是供给蛋的温暖，至于蛋壳里的“胚胎”如何变成小鸡，就得靠蛋壳内的“生命”自己去一步步地完成，老母鸡无论如何着急，也控制不了蛋壳里的小生命。
蒙特梭利更追根究底地往上找寻生命体自我活动的根据，她发现，儿童在出生以前，就具有了发展的预定计划，由于这个计划从生命的一开始就已存在，正如鸡蛋会变成鸡，人的受精卵会开展成胎，变成人，所以她称未出生之前，便具有这种“开展功能”的儿童，为“精神和肉体胚体”。“胚体”在卵受精的那一时刻，就含有了“未来成为人”的这一大自然的“预定计划”，于是“预定计划”也按着大自然订下的步骤，产生了自我实现的活动；不断地自我活动，完成了伟大的生命。
预定计划在过程中显现
比如说，一枝黑黑小小的苹果树苗，你当然知道它有一天会长成树，开花结果。但是第一步，你必须把它种在土里，经过了抽芽，发枝，长叶，到最后一个个美味的苹果才会真正出现。我们拿这个例子与前面所说的对比一下：
▲种苗（含有未来成 ▲受精卵（含有未来成为果树的“预定计划” 人的“预定计划”
↓ ↓
抽芽、发枝、成树…… 成胎、婴儿、儿童……
↓ ↓
结果（达到计划） 成人（达到计划）请注意中间“→”的那几段，是表示必经的过程（自我活动的过程）。也就是说“预定计划”，必须借着自然力量所推展的过程，来显现计划是什么？来达到计划的目的；缺少了必经的过程，就显现不出这个自然的预定计划来了（例如婴儿一生下来，假使不经由发展过程，如何能变成大人？他不可能今天是婴儿，明天就变成大人了）。这个过程绝非跳跃式的前进，它是按部就班，脚尖脚踵地一一发展下来。
这种自然发展的过程，也是万物长成的自然规律，哪怕是蚊虫，白天生出来，经过两个晚上就死亡，“三天”对这虫子来说就是一辈子，在这短短的三天中，它仍得经历从生到死，由幼至长的成长历程呀！
儿童的内在需要
“计划”靠着“过程”来达成，那过程又靠着什么来推动？答案是“内在需要”。
幼儿在心理与生理上的发展速度因人而异，所以儿童成长阶段的进程也会各自不同；然而相同的是：为了使身心成长，从胚胎个体开始，会有很多的内在而非外显的需要出现，“内在需要”会导致“个体”主动地去寻寻觅觅，找它要的“东西”，以满足迅速成长的目标（例如刚出生的婴儿肚子饿了，他会闭着眼睛找，用嗅觉找奶香，用嘴唇去找奶头，解决饿的问题）。在这种情况下，假如大人不注意到这个事实，不能明白孩子会因“因在需求”而驱使他“主动活动”，反而认为孩子只是一个被动的空容器，需要大人填塞，就会出现养育上的“差错”了！孩子需要大人的“援手”，但不需要填塞；需要大人了解和尊重他们的“内在需求”，帮他好好地长大成人。
所以就“教育”的立场来说，大人能做的，是提供孩子一个良好的学习环境，任由孩子在其中去自由地选择，不受干扰地满足他的内在需要，使生命能够自然地发展，一步一步建构成一个完美的大人。
第10章 原理论（四）──吸收性心智
我们常听见一句话：“上天有好生之德。”为什么？其实只要仔细体察地球上的生物分布情形，就不难知会这句话的含意了。瞎眼的蝙蝠有声纳器官帮助；柔弱的毛虫有变色的皮肤保护；荒冷高原上的牦牛有温厚的皮毛调节体温；所有的生物都拥有赖以生存的天赋本能，这不正是老天的好生吗？
人类呢？强壮不及猛虎，灵敏不如羚羊，却能够主宰地球和我们生存有关的大部分环境。那是因为我们的“脑子”比其他动物灵活，才能从茹毛饮血时代的征服环境，到逐渐控制环境，进而改变环境，这就是我们人类特别拥有的天赋本能。
这种天赋本能你有我也有，但你的孩子却特别不同！
特 殊 的 力 量
前面曾经提过，刚出生的婴儿，生理与心理上的功能都还不成熟，就像一张白纸，不能和小鸡一样刚刚出生就会啄食，婴儿的各种智能必须靠他日后自己的种种努力而慢慢地发展。
前面也曾提到，人类是依据着上天的“预定计划”逐渐成熟。然而，初生儿一离开温暖湿润的母体随即进入一个完全不同的世界，面对这个突然而且复杂的环境，这项“预定计划”又是如何的展开过程，让孩子由小长大、由无知变有知呢？
婴儿一出生，对这个世界一无所知，为了面对它，也为了适应它，求得生存发展，儿童会有一种蒙氏所说的特殊“力量”来帮助他。这种特殊力量会帮助他从复杂的环境中，自动地选择成长所需要的事物；并且会使孩子主动地尝试，摸索，快速地了解和学习这“人”世界的光怪陆离；也使他不得不看，不得不听这些目不暇给的东西（当然也包括了和他心肉相连的你）。
你别小看他们，小心灵中不但不停地探索，不断地了解，而且还想和你建立关系，甚至想控制这些身外的环境──也包括我和你。
可是这种内在的敏感动力并不是永远的，到了六岁以后几乎就减弱了。
这种看不见的生命力共有二项，其一是“吸收性心智”，其二是幼儿期间的“敏感力”。
吸 收 性 心 智
大人在面对一项新的事物时，可以借用旧经验来学习，例如你初次到非洲去，听见那儿的人发出一些叽哩呱啦的声音，就算你听不懂，你仍会判断那是“语言”。孩子呢？从完全黑暗的母体，滑进这个全然不同的世界，没有带来任何经验，智力也还没有成熟，“吸收的心智”这项内在的助力，就会驱使他“潜意识”地从环境中大量地、且全面地吸收，就像照相机的感光底片一样，将外界的印象全部摄入，然后内化成自己的东西；也就是从无到有的快速累积、储蓄底基。然而这种潜意识的摄取，大约到三岁以后，便会转变成有意识的吸收；也就是三岁前创造出功能（例如：孩子一出生，不会说话，他会从“听”、“看”的刺激中学得说话的能力），三岁后这些功能会开始快速发展（一岁半后，孩子的语同，速度更是惊人，儿童就因为有这种能力，才会从“无”到“有”地奠定下智力的基础。
敏 感 力
让我们先举一个例子来说明：有一种虫子的幼虫，一生下来，必得靠吃嫩叶维生，它会利用光线去寻求食物；可是等它长到某一个阶段，这种对光线的敏感力很快就消失了。儿童成长的阶段，也有同样的现象。敏感力是表示，在儿童成长的过程中，会有某一段时间，只对环境中的一特定事情，涌出如泉水般的最大兴趣和不断地主动触摸、模仿或学习的举动，而且成果惊人。例如：处于语言敏感力表露的时段（我们称之为语言敏感期），儿童会对语言产生最大的兴趣，他以模仿大人的用字来快速学习，在语言的字汇容量与表达力上，更是神速地增加。他不需要文法书，也不需要词类表，他自然而然就能经由环境，学习字正腔圆的各种语言。
更例如：小婴儿出生到某一阶段，会自然地学爬，以致于学走路，那是因为到了这件事情的敏感期，孩子自然而然地就学了，而且也得到最大的效果。假如错过了该项智能发展的敏感期，以后再想学习，不仅已失掉学习兴趣，所花费的时间与精力也会加上数倍呢！
感官敏感期表
由于人类的智能发展，是从感官吸收外界的讯息开始的，所以在儿童的抽象思考能力，还未发展出来以前，都是利用亲身的感觉来认识世界，从零岁到六岁儿童的敏感期，也就多集中于感官上：
┌────────┬──────────────┐
│ 年 龄 │敏感时期(Sensitive Periods) │
├────────┼──────────────┤
│ 出生到3 岁 │属于潜意识的吸收心智(Unconc-│
│ │ious Absorbent Mind) │
├────────┼──────────────┤
│ 1 1/2岁到3岁 │感官经验、语言发展 │
├────────┼──────────────┤
│ 1 1/2岁到4岁 │对细小物体发生兴趣 │
├────────┼──────────────┤
│ 2 岁到4岁 │明白时间上、空间上的秩序 │
├────────┼──────────────┤
│ 2 1/2岁到6岁 │感官的净化 │
├────────┼──────────────┤
│ 3 岁到6岁 │对成人的教化有敏感的感受性 │
├────────┼──────────────┤
│3 1/2岁到4 1/2岁│写字 │
├────────┼──────────────┤
│ 4 岁到4 1/2岁 │触觉发展 │
├────────┼──────────────┤
│4 1/2岁到5 1/2岁│朗读 │
└────────┴──────────────┘
注：摘自许兴仁编译“蒙特梭利教具教引”上面这个表，可以当作帮助您了解孩子的一个参考。在这些感官的敏感期内，大人应该提供孩子一个良好的环境，使孩子充分学习。第11章 原理论（五）──工作人性
我们来看看小明是怎么工作的： “小明从老师手里接过玻璃杯，玻璃杯外围的三分之二地方，老师已经先行贴了一圈红胶带。小明拿着杯子，到了洗手台前，转开水龙头，将水装到杯子红胶带所指示的界限，关上了水龙头，小心翼翼地双手捧着杯子回到了活动室。
小明看看老师，老师用手指了指地板上的那头，原来，老师也用红胶带在地板上贴了一条直线。小明慢慢地走到了线的起端，双脚并拢，眼睛看前面，一步接一步地踩在直线上，缓缓地向前走去。他的步伐是这么的小心，杯里的水也没有溢出来。当他到达了线的尽头，将水倒回洗手台，把杯子还给老师，回到坐位，他的神情流露出极有成就的愉快，老师也报以微笑，表示赞许！” 不错，这就是孩子很正常的“工作！”孩子在儿童之家，学习日常生活─自我训练（走路）的成长“工作”。
大人与小孩工作性质不同
当孩子严肃地做前面那件工作时，你千万不能认为那是毫无意义的，甚至以为他是学着马戏团走钢丝的游戏；其实他在做着一件神圣的事──学习成人的正确走路和沉静细心。
工作不同于游戏，游戏只是无目的的嬉耍，而“工作”则是一种目标，有进步的活动。
就拿前面的那个例子来说吧：小明捧着杯子走线，不仅是要他练习“用手捧杯子”、“开水龙头”、“速度稳健”、“眼睛往前看”等等单独的动作，更要他学习如何将这些合在一起，达到整合至平衡（协调）的状态。
就蒙特梭利的幼儿教育来说，这件“工作”的目的：(1)训练孩子的手眼协调，做事聚精会神， 并体验“独立”的滋味，而且能有秩序地完成一件工作。(2) 也借着四肢的活动，使孩子的人格、智能与体能同时发展。就如少棒队的小国手一样，需要不断地练习，才能使眼力和臂力协调，发挥强大的打击力。孩子的生理、心理功能，经由不断地活动，也才能越来越敏锐灵，日新而又新地长进。
孩子“工作”的目的是为完成自我！大人刚好相反，他们的工作是为满足“目前社会所有”、“目前生活所需的衣、食、利、欲”，是为了维持生命！
所以，哪怕是孩子专心地在玩泥巴，你看到之后都应该高兴：虽然他手上、脸上、衣上都脏，而且捏得也让你看不出什么“名堂”；但在他内心是，却很干净而高尚，说不定是建条捷运铁路，或是新的长城，甚或是学你做包子、面条。因为他在专心地用头脑“想”，用手、眼和着泥、水“忙”！这些活动、这些体验都是为着要成为一个未来世纪的新人。
内在需要导引着工作
为什么孩子会高兴入神地玩泥巴？倒不是他对泥巴有什么样的渴求，而是他有股内心的“需要”，需要有东西，让他们的双手不断地活动，接触事物、体验感觉，同时发展智能。或许刚开始，他想捏成一匹马，可是你怎么看也只像一团稀巴烂泥，那是因为他手脑并不能完全协调；经过一段时间，你可以发现，他已经会运用方法，东补一块、西捏一点地，似乎有些马的雏型了，这表示他的手脑对于“捏握”这件事，已经逐渐协调、逐渐配合了！又，或许三个月后，他突然对剪纸感兴趣，那就表示他的“内在需要”又导引他往另一个眼、脑和小肌肉协调的发展途径去了。
伟大的母亲，如果你能发现，而且高兴发现孩子这种内在的需要，你不嫌他天天搞得一身脏、常常满堂满屋地乱糟糟，你已经是个有知识的妈妈了。
假若孩子的这种需要，能够吸引你的兴趣，打开了你对孩子内心窥探的心扉，进而下功夫去了解他、帮助他，那你将是一个更有智慧的妈妈了。
工作是人性的特征
就是这样一步步地，孩子由“内在需要”的指引，借由工作获得“自我统合”，建构自己、创造了人类的新生命。
所以，蒙特梭利说：“工作是人性的特征。”蚂蚁和蜜蜂虽然会不断地采花蜜、觅花粉，但它们不会教育自己去“动脑筋求进步”，去增长智能以及改善环境。蒙特梭利先从智障儿的身上看见了：孩子寻觅可供抓握的东西，以发展自己的事实，发现这是智障儿童仍可教育的“大本”；进而想到正常的儿童所具正常心智的“内在需要”力量，必然更为充沛。如果我们及时地帮助他们发挥这种力量，使人类潜能得以发掘，未来岂不是会更为美好和谐吗？妈妈们，从现在起，您得“心思细如丝”地观察你的宝贝，发现他有什么“内在需要”了！第12章 原理论（六）─奖惩无用
妈妈吼着说：“小明，叫你不要玩水，听到了没有？”
老师怒气冲冲：“小明，求你不要到处乱跳！”阿姨甜着脸：“来！小明，你把这碗饭吃光，阿姨买糖给你吃哟！”
爸爸回来了：“唉哟！小明，和你说过几遍了，你怎么又爬到我的办公桌上把墨水打翻了！“（这时爸爸可能，啪哒啪哒地打了起来）。
奖惩教育下的不踏实
尽管今天的小明，在你威吓下停止了玩水，或在你的奖诱下吃完了饭，其实对他而言，是一点儿也没有效果的！
你相信吗？明天的小明，仍旧好玩水、乱跳、不肯好好吃饭，甚至去破坏钢笔了！
蒙特梭利在“儿童之家”的观察中发现：奖赏或惩罚孩子的兴趣和注意力，并不能产生多大的效果。她在以前也觉得好的该奖、坏的该罚，当她在罗马儿童之家：有一天，指导员对甲生施予处罚，让他坐在一张椅子上，孤立于教室中央；对乙生给予奖赏，把一枚系着白丝带的银色十字架挂在他的胸前。但，由于乙生来回走动，快乐地工作，而使得十字架掉落到地上，可是他却不去理会，反倒是甲生拾了起来。对乙生说：“你知道你掉了东西吗？”乙生漠然地望着奖牌回答说：“我才不管呢！”甲生小声地说：“你真的不要吗？那我说戴上了喔！” 乙生回答说：“好吧！随便你！”
于是，甲生高兴地坐在椅子生欣赏十字架的光泽和美丽的外形；而乙生仍旧做着他自己的事。甲生从乙生的十字架上得到满足感，却毫无羞愧之心；而乙生从工作中享受快乐和满足，无视于奖赏的价值。
经常受鼓励的小朋友，他的人格是建立在自己的认知和自我约制上。但是悬赏式的奖励，只会诱使他“有奖才做”，影响到他将来的“价值观”，只以名利为衡量的标准，“无钱免谈”，甚至“和父母算饭钱”六亲不认，看看社会上那些“有奶就是娘”的国民，报上天天登的为了要钱手刃亲爹、杀人的新闻是多么可怕！如果孩子必须常受处罚，才会停止他的乱来，那他的“听话”完全是因为怕挨打挨骂，而非“自我控制”或“知所行止”。长久下来，也会养成无赏不动，不打不听的习惯，那就糟了。而且，除了不主动以外，他也会缺乏自信，做任何事都会害怕。对自己没有自信心，也就不会有什么创新或出息了。
让 孩 子 选 择
也就是因为，不管是奖赏或是处罚，都是以大人为中心，想要小孩接受大人的安排，才有如此手段；相反地，一切的事情假如经由孩子自己去选择，所有的情况便会改观。
你家里是否会有这种现象出现：今天要出外郊游，你特地替小明挑了一件鲜艳的红色新上衣，白色的小短裤，并且一再地告诫他：“有很多阿姨、小朋友一起玩，你要注意不可以把新衣服弄得脏兮兮！还要听话喔！不听话小心爸爸打……！”结果，还是不听、乱坐、乱钻地把新衣服弄脏。
其实，小明不是故意跟妈妈过不去，在他内心里在意的是树林里的蝉、池塘里的鱼。至于衣服，他所喜欢的是妈妈前几个月替他买的蓝色卡通上衣，他每次出门前都要求穿他和小朋友都喜欢的那件，但是妈妈总认为那件太旧。
对郊游来说，小明心里只是想抓住正在叫的蝉，或一条游来游去的鱼，脑子里根本没有想到身上穿的鲜红上衣和白色短裤是上个月小阿姨买给他的奖品。所以，当郊游回来，妈妈和爸爸看到他的脏样子，认为孩子“不听话”，问他为什么总是不听话，是不是想挨打的时候，小明却理直气壮地说：假如你们听我的话，让我穿那件蓝卡通上衣，就不会脏了！要打，你打好了！假如你尊重孩子的选择，他会感到很有尊严，也会清楚地知道自己该负的责任；最主要的，他不会有被限制的压力。
因为只有在自显自发的“活动”当中，人才会发现自己在环境中有作用、有地位、有能力自己完成工作，于是成就感、自我独立、自信心，乃至完美人格也就可以就此逐渐形成了！这样的自动自发行为，又怎么需要奖励来画蛇添足呢？
我们都明白，来自内心的喜悦才是真喜悦，虽然经过制约学习（例如：做好→有赏）的过程，对青少年可能有加强行为的作用，可是，那绝不是自然的，也不是永久的，它像紧绷的弹簧，完全靠外力的拉张，外力没有了，它就不会张开，然而久而久之，终有一天它会松驰，甚至完全失掉作用！所以对孩子来说，“利”（奖）“害”（惩）两字很难发生行为加强。
第13章 方法论（一）─设计环境
遗传无法完全决定人一生的智或愚，后天的环境对人出生后的智能发展才有着大部分的影响。
蒙氏说：“环境就像人类的头部，影响着孩子的整体的发展。”上述的两件事实，我们在前面第七章已经分别叙述过，蒙特梭利教学法的首重环境，就是基于同样的认识。基本地来说，蒙特梭利教学法包含了四大要素──环境、教具、教师和儿童。其实综合起来，它们应该是一个整体教育“孩子”的环境。
硬体设备（和附近的环境） “教育环境” 教具老师（导师） 孩子 在一个完美的环境中，除了有方便孩子的“硬体设备”──慎重选择过的“教材、教具”（静态）：还要有娴淑慈爱的“导师”，在其中担任设计教材和诱导孩子学习意愿、以及在两者之间扮演沟通牵引的角色；当然还有主体人物──充满活力和学习意愿的“儿童”（动态）。
关于如何设计一个帮助儿童能够良好发展的环境，蒙氏说的最具体的就是：“儿童之家”。我们现在就简单扼要地介绍给中国的母亲们。
它必须像个家
蒙氏说：“所谓‘儿童之家’是指能够供给孩子发展机会的环境（注：不要误会为孤儿收容所），这种学校并没有一定的规格，可以按经济情况与客观环境而定。”
“不过它必须像个家。”也就是说，不能光是一两间同样大小的教室，必须有几个房间，有庭院，院子里有遮风避雨的设备……孩子可以在户外活动，让他们放些自己喜爱、自己照顾的小花小草、小动物、小摆设。
“家”中的主要房间是智力活动的“工作室”。另外，再配上较小的浴室、餐厅、会客室、健身房、休息室等让孩子活动和生活的空间。
当然，像台北这寸土寸金的地方，生活居住空间狭小，不是每个父母都拥有如此庭院式的房子，所以只要是你能给孩子一个温暖的家庭气氛，为他安排一间“工作室”，陈设些经你慎选的益智玩具（最好不要市上的电动玩具）以及他的“工作”成绩；另外的一间是专用的卧室兼起居室。并且要常常带他到野外去踏青，以补没有院子的不足，这样也就是一个很好的蒙特梭利教育环境了。
以 幼 儿 为 中 心
家中设备的主要特色就是，一切以孩子为主。不但教具内容要适合孩子智力发展的阶段，所有的硬体设备也都以孩子的高度为标准，因为在儿童之家内，一切事务都由孩子们自己动手。
从最简单的说起：
食：吃饭的桌、椅、匙、抹布、手布……等，都应适合孩子的尺寸，你只要设想：从孩子一上饭桌，到吃饭完后下桌的中间会经过哪些手续？而哪些是过程中所需用的物品？以及它们的大小、轻重等等，都必须是适合孩子能够使用的。
衣：是否已为他安排了一个高度适中的衣柜，让他可以轻易地打开，将自己的衣物放入、挂好……
住：假如家中有六、七个月大的婴儿，你是否能为他安排一大片可供他爬的空间（或客厅改造，卧房改造），至于到婴儿会走以后，客厅、卧室都应特别设计，随孩子的成长而准备、改变……。
行：除了为他安排了各类适用的小鞋外，是否在门外安排了一个空间，可让他把自己的鞋子放整齐……。为什么要以孩子为中心设计环境呢？因为我们的安排，不是只看见近程目标（适合他活动），而是为了培养他能够一切自己动手，不会依赖他人的“独立”性格。 我想说一句不客气的话，现在大部分的妈妈往往太小看了自己的孩子，以为她二岁半的“宝贝”什么都不会，其实，他不但会自己擦鼻涕、折衣服、脱鞋子，还会打扫环境呢！
关键就在你是否大胆和耐心地给过他机会“自己做”，而且曾否成功地引导过他。
布置要安全、美观、有秩序
至于所有的硬体安排，必须要注意到安全性，例如：你给孩子用的椅子，应避免用夹层的，因为孩子还无法控制重量，一不小心就容易被夹伤，最好是固定型的。陈设的架子是否稳固，门是否钉牢等等，都是大人必须细想周虑的重点。
要想吸引小孩子的注意力和养成他爱好整洁的习性，设备布置的美观与否也是重点之一。应该要朴实亮丽，而不是“昂贵的，就是最好的”，太过的奢华耀目或复杂灵巧对孩子并没有好处，只会分散他们的注意力。“有秩序”，并不只是说每样东西都有条不紊。而是更进一步地指陈设的顺序，都经过大人考量过小孩的接受程度、需要，使用上以及归还是否能够方便而言。因为秩序对幼儿的意义重大，幼儿会在有秩序的环境中，容易经由“自己的观察”，找出自身之外物与物以及自己和它们之间的关系，借以促增心智的吸收。同时，有秩序、爱整洁的习性，也都是经由美好的环境而培养的。
总之，预备好的环境应也是具有文化素养的地方。
它能
1.充分发挥孩子的生命力。
2.保护孩子，给他安全感。
3.供给孩子自由活动的场所。
4.美。
5.有限制──主要目的是让孩子适应，而不是因为好奇而吸引他。
6.有秩序，要随孩子成长的需要而有渐进地变化。所以要给孩子智能上的启发，环境中的设计和整备是第一步要您下番功夫的。
第14章方法论（二）──导师
由于蒙特梭利教育法是以“儿童为中心”，迥异于传统幼儿教育的以老师为中心。所以老师就不再是一个站在黑板前面大声呼叫，发号的权威角色了。他不会以“灌输”知识给孩子为教育目的，反而是居于“帮助儿童生命成长”，设计、指导孩子自己学习的客观立场。
以启发和诱导为手段，而让孩子乐于自由、自动地去动脑筋，使智力和体能不断地增长。所以，蒙特梭利的“老师”在“实验儿童之家”称之为“导师”（在日本称之为“指导员”或“导员”。由于此书是针对母亲而写，所以此章中所述的导师都是由母亲在家里代替）。
他必须懂得蒙特梭利的教育原理和教学方法
我们说蒙氏是一个实践家，因为她会将理想化为方法而付诸实践；我们又说她是教育家、科学家，因为她用观察的方法，发现了《童年之秘》（意指童年成长的奥秘。这是蒙氏理论的名著），替孩子找出了教育的根据点。
正因为蒙氏实践理想和方法的“教具”，是根据对“儿童的发现”（意指蒙氏对儿童的发现，亦为名著）而设计的，导师假如不明白这个道理，便会一成不变地、机械式地指导儿童，反忽略了儿童内在的需要和因他们成长的法则和个别的差异，而造成不合理、无效果的干预行为，甚至对孩子造成伤害。
此外，她也要熟悉蒙氏的教育方法。例如：家庭主妇想将一块猪肉切丝，假如她能细细地观察了它自然组织的纹路，懂得运用适当的刀法，就可以顺利而且漂亮地切出一条条肉丝；反之，如果拿起刀就乱切一阵，结果的不顺利与难吃是可想而知的！
懂得原理和方法的导师，在指导儿童学习的“工作”时，会深知“它”其中的目的、程序与启、导之间的变化；她会懂得孩子内心的意识，和学习的能力与自然的限制；以及什么年龄，什么心态应该给他什么东西，而予以正确地指导，才会有效地帮助他们的身心能够正常发展，并提高其智能潜力。
要懂得如何操作教具
儿童借着教具获得智力与体能上的开发，而教具的介绍，必须靠导师适当地提示，所以导师是一个非常重要的媒介人物。
她不但能“简易”、“简洁”与“客观”地示范给孩子“教具”的使用方法；还要能随时了解孩子对此项教具的反应，以决定启发他继续操作或诱导他暂时停止。
她还要虚心认真地观察面前“这个”孩子内心的需要和限制（尤其心智和体能的）。同时也能真正地懂得什么是“以孩子为中心”！例如：不用强迫式的语气命令他这样、那样地去做；会蹲下来与孩子说话，不采取高倨姿态；示范时能轻声细语，动作轻慢而利落等等；这些细微的地方，导师也都必须注意，才能让孩子明明白白地领受，高高兴兴地“工作”（学习）。
导师的综合特质
她要很有耐心地观察孩子，关心他们的需要，是一个细心的“观察者”；她能根据观察所得，设计出适合孩子成长的环境，是一个教材、教具和良好气氛的负责“准备人”；孩子如何和环境接触，他能居中协调与引导；更是一个孩子学习“灵感”的“启发者”，与转变“头脑”的“诱导人”。他要能保证这个环境，维持环境的完整，让孩子的每一次接触，都是完整的学习。这些特点，是幼教导师都应具备的素质。此外：还有一件最重要的事——导师本人须时常保有谦虚的下台心态。有许多大人常存着些老气横秋的态度，比如说：自以为是。这在蒙氏教室里，是一个相当大的“障碍物”，因为它遮蔽了导师对儿童的认识，容易导向武断与强行方法上的错误。所以在蒙氏教育里，“大人”也是受教的一环──所谓活到老学到老。导师必须具有谦卑、仁爱之心，要能改变个人传统“唯我独尊”或孩子无知无识的不良旧观念；重新认识儿童是潜力无穷，前途远大的“未来才俊”；并且要以儿童为师，才能当一个成功的新幼教导师。
具有成功的启发技巧
“启发式教学”的标语，几乎在每一张幼稚园的招生简章上都能看得见。但是妈妈们得小心，以大人为中心的启发，仍旧是依成人的主见“传授些知识给孩子，让他们被动地去领悟、记忆或模仿”，完全不同于蒙氏教育里的“让孩子们自己去打开吸取知识的灵窗，运用自己的思考，而日新又新”。让我们从一句问话中来体会这种不同（当然，得视儿童发展的程度来发问）：▲传统式：小明，你看看这两个球有什么不一样？哪一个是大的？哪一个是小的？
▲蒙氏：来！小明，摸摸看这两个球，你发现了什么？前者的问题，局限性大，而且早已规定好儿童必须回答些什么问题。后者的弹性非常宽，他不仅要小孩亲自摸摸看，去体会感觉，更将问题的限度放到最大，孩子可以灵活运用自己的脑子，发现事物的种种不同和奥妙。再来，前一个问题，是老师“期待”的有限答案；后一个问题，是让孩子自己去“发现”各种的答案。观点与立场，是多么大的差别呀！
如何启发孩子，是一件颇难的工作，需要相当多的思考与技巧，经验的累积与专业性的训练，都是不可缺乏的修练。但假如您是一个新手，无法拿捏其中的诀窍，要心里摆着一个谱：“以孩子为中心，让他去动头脑”，话出口前也先细细咀嚼再三，时日一久总可以揣摩得到其中方法的！
具备爱心、耐心
虽然儿童在本能上有与生俱来的“内在的动机”，会驱使他（她）们自动地去接触环境、喜爱环境，以及各形各色的教具；但如果没有老师用她们的“爱”去关注和启发，儿童的学习兴趣，便难以持久而“见异思迁”，而使得蒙氏倡称幼儿成长的“工作”（指儿童自己去接触环境，实际地去操作教具而求长远的工作），变成一般成人眼中所谓的“游戏”；意义和效果就完全变质了。所以有爱心、耐心、高度教育修养的导师，才能使孩子的智力与体能得到有秩序、有层次的发展第15章方法论（三）──教具（上）
▲小明拿着一盒积木，蹲在地板上，一块接一块地往上堆，五颜六色，美丽极了，就在堆完了一座“城堡”后，他将积木往地板上一扔，头也不回地走了！
▲小华拿了一块地毯铺在地板上，又从架子上将十块粉红塔由小到大，一块块地取了下来，放在地毯的上方，他坐了下来，找出最大的一块，放在第一层，接着又找出了次大块，将它放在最大块的上方于是，他以同样的方法，一直做到最小的一块也完成，又用手检查了一下是否整齐。做完后，他又一块块地放回架子上，地毯也收好。
注意到没有？这两种活动有什么不同？为什么小明玩的，我们称为“玩具”？小华玩的，我们称为“教具”？
教具与玩具的不同
“教具”带有“教育”的功能，所以它具有严肃的意义，不能随意地被安置在厨房或者客厅；也必须有专属的“活动室”，与特定的使用规则，如此它的功能才能被尊重。再来，由于教具具有特定的教学作用；例如粉红塔，为了让孩子能以触觉与视觉来分辨大小，所以在颜色上也就设计成单一化，目的在造成注意力的集中，而不会为其他因素所干扰。但是，在孩子能完全地熟悉这个基本功能后，它能被允许与他种教具变化地使用。
教具具有教育孩子了解大小、轻重、高矮、乃至最大、次大……至最小，让孩子能产生次序、顺位等等“秩序”感的教育特质；这种特质不只显现在教具物的本身，也旁及到外围的一切行动。所以，使用者必须有秩序地取下教具，有次序地归位以及要的尊重它、维护它的素养。在这样教养下的孩子，长大了就会尊重“长幼有序”和“先来后到”等社会伦理和社会秩序。
至于玩具就不一样了！玩具的制造，虽然有些也带点教育意义，却不是十分明显，它的大部分目的只是想利用小孩子的好奇心，想赚妈妈荷包中的钱，而妈妈为了暂时免除孩子的纠缠，或是爸爸想同时满足孩子和太太的要求，也就不惜花费地买回家去。但孩子玩了不久，就想要了解为什么那辆小汽车，既没有司机也不会掉下玩具盒子外面去？自动会转头，好像轮子上有眼睛？比爸爸还能干！究竟有什么道理？想问明白，却常为难了妈妈；妈妈推爸爸，孩子却等不及，只好动手自己拆，不到两天，“玩具”成了废物；仍旧满足不了孩子的好奇，而且引起一连串的后遗症，如孩子轻视爸、妈无能，既不能给他满意的解答，又不能替他修复玩具，于是缠着、哭着又要买更“好玩”的。造成妈妈买也不是，不买，孩子的哭功、缠功更加烦人……所以说，玩具无法满足孩子的道理也在这里呀，它蕴含不深的教育意义是无法带给孩子们成长的！
蒙特梭利教具
蒙氏的教具究竟有多少种？依荷兰宁惠斯公司的目录，至今已有三百四十九种之多，但实际上哪些是蒙氏自己所创制，却很少有人去研究，可见有一些必是经由后人自己发展出来的。其实这相当符合蒙氏的教育精神，因为她不曾认为蒙氏法是一种永恒的结论。她明白生命具有变动性，所以随着时代的变迁，教育的发展必会有些因循，也有所创新。因此我们会说只要合乎蒙氏教育法的要求和作用，妈妈们也可以在家里替孩子做。但千万别去买那些复杂的，连自己都弄不清楚的电动“玩意儿”，惹得孩子和自己生气。
对“教具”一词，蒙氏本人曾公开地表示，她不喜欢这个名词，正确的名称我们应该叫它“工作材料”。它的主要作用，是供给幼儿作成长“工作”时所用的“材料”，是兼具增进智力和改善性格的目的，而不愿世人称之为“教具”。然而这个用法，由来已久，我们为了方便沟通，也就习用下来了。只不过，使用者的心理，必须非常明白：它不像老师手中的那根教棒，不是辅助老师教课的物品（“辅助老师授课”就成了以大人为中心），它是让孩子在其中“自我教育”、“自我启发”的媒介物，而非玩具。
教 具 的 特 色
(1)蒙氏教具不选用五彩杂陈的色泽，以朴实、 干净的色调为主。因为它具有教育意义，所以通常用单色调，突显真正的教育目标，也就是具孤立的特性。例如：粉红塔的十块木头全部都是粉红色。
(2)由于教具的最重要目标， 是为符合儿童的内在需要，所以在大小、尺寸上，只以儿童的能力为考虑范围，例如：粉红塔最大的一块，孩子也可以搬得动。
(3)每项教具都有能够吸引小孩子的因素， 例如粉红塔木头的重量、颜色；或者勺豆子时，豆子沙沙的声音。
(4)教具的设计， 以供给一个人操作为主要考虑目标。
(5)每项教具的单独和联合使用， 都有其步骤和顺序才能完成。而且不管在设计上或者在使用方法上，都是由简单到复杂，其主要目的是增减培养孩子了解步骤，重视秩序，并间接地培养其“内在纪律”。
(6)每样教具都具有直接与间接的教育目的。
(7)在设计上，具有控制错误的特性， 可以使小朋友自行发现错误、而能自行改正，例如：粉红塔有十块，最小的一块是一公分的正立方块，最大的一块为十分公分的正立方体，所以最大块与次大块刚好差一公分。在堆完塔后小朋友可以拿起最小的那块，量一量各块之间的差距，他会发现恰好都是一公分。
(8)由步骤、 秩序中培养孩子的逻辑习性和推理的能力。
第16章 方法论（四）──教具（下）
此章我们针对教具的种类分别略作介绍。
依蒙氏自己为儿童之家写的手册上说明，计有动手教育、感官教育、语言与知识、自由、书写、阅读、做算术、及品德教育等八项。后人为方便陈述，又将它们归纳成以下四项（以学前儿童所用到的教具为主）。
日 常 生 活 教 具
“中国人用筷子吃饭”、“苏格兰的男人穿裙子”，从这两个陈述中，我们即可引申出日常生活教具的特质：(1)它依各个文化的不同， 内容也就不会完全相同。(2)日常生活的一切活动，大都可纳入这一项目中。基于以上的原因，蒙氏并未替这项训练列出教具的目录，而希望导师能协调“智能启发”与“文化常规”的双重要求，自己研制教具，整备环境。
依照美国的分类，将日常生活这项练习分为四大类(1)动作：例如，划直线走路等。(2)照顾自己：例如，穿鞋脱子、衣服等。(3)照顾自己的环境：例如，拔草、浇花。(4)礼貌：例如，打招呼等。
日常生活教育的目的，最主要是在于训练感官能力和肌肉活动两者之间的协调。因为对幼儿来说，动作的平衡会促进智能上的发育，而且手眼的协调也为他们将来的写字画图能力，作了“预备”的工作。比如说想要写字，就需要手部小肌肉发育起来，而在蒙氏的日常生活教育上，就包括了小肌肉的练习；时日一久，自然水到渠成，正可以发达到有握笔描画的力量，和越来越准确的“有模有样”的程度。
此外，日常生活训练更重要的目的，是可以在人格形成上，培养出孩子的独立、专心、协调、秩序等等习性，奠定良好发展的基础。
而这些练习也可以培养社交能力，比如说：活动室里的蒙氏教具只有一套，所以当小明在玩倒水的工作，小华也想玩时，她就必须“等待”。更如礼貌、问候等日常生活常规也包括在这项练习中，提供了孩子相互交流，彼此配合的机会，俾使他们从中了解社会行为。日常生活教育，可以说是蒙氏教育的入手处，假如这个部分没有做好，就出现不了蒙氏现象（秩序→专心→反复练习→协调），而往后的感官、数学教具部分也就不能做得很好，无法达到最大的开发效果了。
感 官 教 具
这类教具的范围包括视、听、嗅、触、味、温、压、辨认立体以及色彩等各方面的感官训练，将颜色、气味等抽象的感觉带入具体实物，用以启发孩子认知的敏锐性，为进一步的教育“目的”立下根基。例如：“嗅觉瓶”练习辨别气味浓淡，及各种气味间的感觉不同，让孩子经由亲自的体验而有清清楚楚的辨认能力。
所以，这项教育的作用是：
(1)用合理的方法，直接帮助感官本身的发展。
(2)形成婴幼儿“自发性”的发展， 也就是进一步让婴幼儿会自动地观察和思考。
(3)为使幼儿能适应现在和未来的社会， 因而必须先奠定他(她)们对环境有卓越的观察力，养成从观察到试验的科学习性。
这三种目标，都可在蒙氏教具的教育效果中产生出来。例如，导师在以教具训练他们的观察能力的同时，也必须让孩子从中辨别相似物和对比物，来诱导儿童进一步形成研判，在心智上产生“推断”，而能做成“决定的思考”和行为。
再以典型的视觉感觉教具(圆柱组)说明：它真正的目的，不在于儿童能将每一个圆柱体，放回适当的洞里，而是在精练儿童的观察力，培养他们能辨别相同性( 都是圆柱体)、相异性(或高度不同，或直径不同等)、 次序性(由左到右或由大到小)，引导儿童能够由<了解>和<思考>来判断事务。
所以蒙氏教具操作，着重训练儿童的“工作历程”(秩序观念和习性的培养)，远比要求他的“工作结果”(会作)更为重要。这点意义，希望母亲和一般教师一定要特别重视，才不致于“本末颠倒”。出于感官教育的部分教具，是母亲们可以在家中自行研制的，我们将另章专门讨论。
语 文 教 具
蒙特梭利教育法在基本上，常常是运用“间接”的方法来帮助孩子的发展，在语文练习上更是如此。她先不直接教儿童拿笔写字，而是远从日常生活练习开始，就已经开始“预备”了(例如勺豆子时的肌肉控制、协调)。
并且主张在孩子一出生，大人就应该提供一个充满语言与文字的环境，让他自然地由“感觉”到“领悟”周围的一切。例如，自小就不断地对他说话；大约在孩子会走路以后，就在孩子用的毛巾上写上他的名字……等。因为孩子的成长需要相当的时间，因而要逐步渐进地去培养，由大人的间接预备功夫，养成孩子具有直接的学习与领悟的能力。
又由于儿童有主动学习的能力，所以，我们就在他的生活环境中，为他预备一些以“间接”训练的道理所制作的，培养孩子书写能力的“教具”。例如常见的“砂纸字板”，是让孩子用手指去触摸砂纸中的字开型(不用细笔，用手指)，利用这种预备写字的间接练习， 养成他头脑对眼力和肌肉间“发号施令”的协调能力。另外大人也可在“环境”中，预备许多不同内容的书籍、图片，让孩子去接触、去翻阅，使他们的常识能逐渐丰富。
然而，该注意的是，外国文字的构造与我国文字完全不同，为发展孩子的本国语文能力，在此项教具的制作上，虽然有一些大原则可以移植运用，在发展上却必须与我国文字与文化相配合，这部分也是目前我们正积极努力的目标。
数 学 教 具
蒙特梭利常常了解人类的学习过程，是由简单到复杂，具体到抽象；所以在面对“数学”这种纯抽象概念的知识时，唯一让孩子觉得容易学习的方法，也只有以具体、简单的实物为起始。让孩子们在亲自动手中，先由对实物的多与少、大和小，求得了解，再自然而然地连想起实象与抽象间的关系。比如说为了要孩子了解0、1、2、3、4等五个概念，在“纺锤棒箱”的设计上， 我们就分别在5个空格的上方，标出0、1、2、3、4；然后再依据每个数目的多寡，放入同数量的棒子。这样可以使孩子切身看到1、和2、3、……之间多少的比较， 而知道什么是“1”、“2”和“3”，结合起“数量”(1 根棒子)与“数字”(1的字形)。
所以，蒙特梭利采用“数棒”为学习数概念的先锋步骤，然后循序渐进地指导幼儿了解数的意义(量)与数的字形(符号)，而最后进入加、减、乘、除的千位四则运算。
这类教具，包括了数学上的许多基本概念，能为孩子奠定下良好的数学根基。
虽然现在人类的计算已走上电脑化，似乎数字已不再构成威协，但在这里我们愿意向“聪明”的父母们提出警告：“电脑是‘人’脑设计制造的”，你不能因为世界上有了省心省力的电脑，就让孩子的“人”脑渐渐地去接近“猪脑”，而变成“死脑”呀！
第17章 蒙特梭利教育法施行步骤
在我们了解了蒙特梭利的基本理论之后，才可以开始着手于教育方法和教具操作。
在作施行步骤的介绍之前，我仍想再一次地纠正：现在社会上有很多的幼儿园，在运用蒙特梭利教学法之前，并未先进一步彻底地探索她的原理，就直接运用“教具”来指导孩子了。这是一个相当危险的行为，因为它会“误导”小孩子，使小孩子养成不用思考只生吞活剥知识的习惯；也会误用“教具”，使教具成为呆板的玩具。甚至于误解老师，误解老师的头脑，教育方法简单而且呆板！
举一个最简单的例子来说：假如启导者（导师）不知道教具的真正目的，在引发孩子的“内在”认知时，也不清楚一件教具都拥有秩序、创造性的基本变化功能，以及自动改正等等在教育上的积极意义，她可能对一个正在堆红长棒（图）的孩子，发出“先放这个”、“再放这个”……的指示，这又与传统式的“教”又有何两样？孩子仍旧无法真正了解为什么那个应在前，这个该在后的道理，无异于是在作积木的堆积游戏罢了！不但孩子觉得教具不过是漆了颜色大小不同的木头，也会让他感到老师的头脑也和那堆木头差不多！
所以，惟有在你对蒙特梭利的原理，有了基本的心领神会后，才会诱导你进入下一步能正确地实行教育孩子的进程。
五 大 步 骤
蒙特梭利幼儿教育的方法可分下述五个步骤：(1) 预备环境：我们不止一次强调一个适合他们生命发展的环境对儿童的重要性，所以在蒙氏的教学，如何为孩子准备一个适合他们生命发展的环境，被列为首要的条件。
(2)发现意愿：儿童表现在外的行为， 往往是内在需求的反应，尤其是幼儿时期会在某一阶段对某种需求有特别的“敏感期”，如果都能掌握这一时期的需要而予以教育，对孩子的启发，其效果将是事半功倍的。
(3) 协调意愿：蒙特梭利教学法的老师与传统教师最大的差别，在于蒙特梭利教学法的老师所扮演的角色不在“教”学生，而是教具、儿童及学习意愿的协调者。 她必须依孩子的需要而整备环境，并且观察孩子的需要和意愿，而提出适当的教具让孩子“工作”。
(4) 延长工作周期：如果孩子已经进入“工作”情况，导师就该鼓励他继续操作，以“延长他的工作周期”。其表现在外的方法就是鼓励孩子尽情地反复操作。蒙特梭利说：‘延长工作周期的目的，在于培养孩子的专心和耐力。“我更认为一个儿童未来生命发展的“精度”与他的“专心与耐力”的程度成正比的。因此，蒙特梭利特别重视并且告诉教师，需要“等待”，反复练习的行为发生，而予以鼓励，使孩子乐意“再来一遍”，甚至于几十遍。因为儿童知道如何使用教具，只不过是教具的功能开始显现的阶段而已。孩子能对教具产生尽情的反复操作，才会使儿童发生“真正的成长”。我称之为“心智的韧性发展”。这种尽情“反复”操作的情况，只有当儿童感到“工作”的乐趣，且能符合他的“内在需要”时才会发生。
(5) “观察→实施→记录→研究→发现→重新针对他们的需要和进步而对教育的再设计”的循环施为。由于孩子的不断成长和他们间的个别差异，及敏感期各有不同，使老师的教育规划需要改进，唯有透过实际的观察、记录、研究，才能深入切实地发现儿童生命自然的需要，而不断地给予适当的教育和引导，才能完整其生命更美好的成长。
注 意 事 项
此外，在蒙氏教育的施行上，有两点事项，是大人必须时时警惕在心的：
(1)给孩子绝对的自由“自由”是蒙氏“科学的教育学”的基本原则。这项原则也要教育儿童。
简单地说，蒙氏认为强制的“教”法，对儿童──特别是学龄前的儿童，有害无益，非把孩子的头脑解放出来，否则这些民族幼苗的发展不会健全，同时，蒙氏认为“自由”是与生即具有的基本人权。但是蒙氏的教育自由却不是放任。她是以孩子能“独立”为前提的重视“秩序”，她认为：“唯有在秩序中，才能顺利进行一切的事务（包括教育在内）。如果人体内生理器官的活动相互矛盾的话，人就会生病，甚至于死亡。”所以“秩序”不但是教育的重要原则之一，也是日常生活遵循的法则。
“自由”该如何教育呢？蒙氏解释说：对孩子应该以教育他们能独立为前提，允许儿童依其“内在的需要”自由地去选择“工作材料”──教具，自由地进行“工作”（
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